O Conflito em Contexto Escolar

 

Introdução 

A Escola constitui-se um espaço de socialização por excelência. Tida como elo de ligação com a família, assume-se como um mecanismo de ressonância das dificuldades, dos conflitos e das potencialidades que o adolescente experimenta.  Num mundo cada vez mais global, onde a sociedade de informação é uma realidade, importa olhar a escola e as relações que nelas se desenvolvem sob um novo prisma. O conflito, nomeadamente o conflito em contexto escolar, é uma realidade incontornável e intrínseca do nosso quotidiano, que assume uma inegável pertinência e actualidade no contexto educativo português. 

O conceito 

Podem-se encontrar diferentes definições de conflito, as que apresentamos seguidamente estão contidas na obra de Costa E. e Matos P. (2007:75)  O conflito resulta de uma percepção divergente de interesses visões ou objectivos (Deutsch, 1973); De preferências opostas (Carneval ε Pruitt, 1992); Da crença de que os objectivos actuais das partes envolvidas não podem ser atingidos em simultâneo (Rubin, Pruitt ε Kim, 1994); É um processo que começa quando um dos elementos percepciona que o outro frustrou ou está prestes a frustrar o seu objectivo, preocupação, ideia (Sanson ε Bretetherton, 2001). Os mesmos autores salientam que Deutsch sugere que o conflito seja perspectivado não como uma conotação negativa mas como algo neutro. Dependendo da forma como o conflito é gerido os resultados deste é que podem ser positivos ou negativos. 

Os autores referem como efeitos negativos a desconfiança, a obstrução da cooperação, a perturbação das relações o escalar de diferenças de posição, podendo mesmo conduzir ao confronto violento. Entre os efeitos positivos pode-se salientar, de acordo com o que é referido pelos autores, o incentivar a discussão sobre diferentes assuntos, promover formas construtivas de clarificação de divergências, bem como da sua resolução, encorajar uma comunicação mais aberta e espontânea, levando ao crescimento nas diferentes partes envolvidas na relação. É defendido que o conflito existe e é necessário para que existam mudanças, nesse sentido o objectivo da Escola  De acordo com Johnson e Johnson (1995) citado por Costa e Matos (2007:75) na escola os conflitos podem ser classificados como: 

Controvérsia – quando ideias, informações, teorias e opiniões de um sujeito são incompatíveis com as de outro, procurando ambos um acordo. Abordada de forma construtiva a controvérsia pode ser facilitadora da aprendizagem, bem como da capacidade de tomar decisões e da qualidade dessas decisões. 

Conflito conceptual – quando existem, simultaneamente, ideias incompatíveis em que a informação recebida não parece ser compatível com o conhecimento pré-existente, em que o individuo percebe a existência de controvérsia com as suas posições anteriores;  

Conflito de interesses – quando as acções de uma pessoa, maximizando os seus objectivos, interferem ou bloqueiam as acções de outro que também pretende atingir o seu fim; 

Conflito desenvolvimental – quando forças opostas de estabilidade e mudança co-ocorrem em actividades incompatíveis entre adultos e criança. 

É consensual para os autores que o conflito existe e é necessário para que se processem mudanças, nesse sentido o objectivo da Escola não é evitar o conflito, mas sim abordar as situações de conflito minimizando os impactos negativos e maximizando o seu potencial positivo. 

Proposta de intervenção 

O conflito, tal como é abordado pelos autores, quando abordado de forma construtiva é criador ou construtivo, possibilitando a diferenciação e a integração para níveis mais complexos de convivência social, de relacionamento com os outros e consigo próprios. Construindo-se ao longo da vida num sistema de relações significativas, uma vez que desde a infância a criança recebe informações de diferentes contextos de socialização, sendo que a sua organização ao nível cognitivo e emocional depende dos significados que cada um lhe atribui. Desta forma das estratégias de intervenção e de resolução de conflitos apresentadas selecciono a proposta de Coleman e Deutsch (2001) a abordagem sistémica por considerar a necessidade de intervir a diferentes níveis no contexto escolar. 

Esta abordagem traduz o reconhecimento da circularidade de influências nestes processos (Costa e Matos, 2007: 90). Sublinhando a visão da Escola como um sistema aberto, Raider (cit. Por Costa e Matos, 2007) estabelece cinco níveis de abordagem: a disciplina, o curriculum, a pedagogia, a cultura escolar e a comunidade. Para produzir mudanças significativas não é suficiente intervir apenas numa determinada área, mas sim desenvolver experiências continuadas de resolução construtiva de conflitos aos diferentes níveis, no seio das diferentes áreas disciplinares, criando um ambiente escolar que favoreça essas experiências, construindo uma escola que sirva de modelo aos seus alunos. 

Raider defende que essa experiência alargada permitirá o desenvolvimento nos alunos de atitudes e competências generalizáveis, que sejam suficientemente fortes, para que estes possam resistir às influências contraditórias que possam ocorrer nos contextos extra-escolares. E ainda, que em adultos estejam preparados para cooperar com os outros na resolução construtiva de conflitos 

O programa de actuação apresentado por Coleman e Deutch engloba diferentes níveis de análise da instituição escolar e tem como objectivo a promoção de valores, atitudes, conhecimentos e competências. Para o primeiro nível, o sistema disciplina, a intervenção proposta consiste nos programas de mediação de pares, com formação e supervisão de acompanhamento no sentido de preparar os alunos e professores seleccionados para servirem como mediadores. Os conflitos na escola podem ocorrer entre alunos, entre estes e os professores, entre os professores e os gestores e entre pais e professores. Esta formação centra-se nos princípios de resolução construtiva de conflitos, no modo de funcionamento como mediadores e nas regras a adoptar durante os programas de mediação. Os efeitos positivos deste programa traduzem-se para os alunos ao nível da autoconfiança, auto-estima, assertividade e atitudes gerais face à escola. Ao nível da escola as evidências são a diminuição do número de processos e medidas correctivas e consequentemente a rentabilização do tempo dispendido pelos professores e órgãos de gestão a tratar situações de conflito, bem como a percepção da escola como um ambiente de aprendizagem produtivo e um clima global positivo. 

A intervenção ao segundo nível, o do curriculum centra-se na criação de programas de formação dirigidos aos alunos que incidem na resolução de conflitos, implicando a incorporação de temas no currículo escolar, como compreender o conflito, comunicar, lidar com a fúria, cooperação, assertividade consciência de diferenças, diversidade cultural, resolução de conflitos e pacificação (Costa e Matos, 2007: 92). O terceiro nível, o da pedagogia, assenta na defesa do uso de estratégias de ensino, como a aprendizagem cooperativa e a controvérsia nas disciplinas regulares, dando a possibilidade aos alunos de praticarem competências de resolução de conflitos adquiridas em unidades ou formação isolada. A aprendizagem cooperativa é constituída por cinco elementos chave de acordo com Johnson, Johnson e Holubec: interdependência positiva, interacção face-a-face, responsabilidade individual, competências interpessoais e de pequeno grupo, e processamento ou análise do funcionamento dos grupos de aprendizagem. (Costa e Matos, 2007:94). De acordo com Nascimento (2003) A importância da controvérsia curricular parece ser evidente na medida em que, perante uma diversidade de opiniões, ideias, crenças, e significados, requer que os alunos se envolvam num debate e façam uma síntese consensual das ideias apresentadas. (Costa e Matos, 2007:94). O quarto nível, da cultura escolar incide sobre a formação dos próprios adultos das escolas, quer ao nível individual com o desenvolvimento de competências de negociação colaborativa, quer através da reestruturação do sistema de gestão de conflitos entre adultos. Este envolvimento dos adultos pode contribuir para generalizar à instituição as mudanças produzidas, através da modelagem junto dos alunos e ainda a promoção de novas normas e expectativas relativas à gestão do conflito em toda a comunidade escolar. Por fim, ao quinto nível, a comunidade alargada este programa realça a necessidade de formação de processos colaborativos e de resolução construtiva de conflitos, ultrapassando os limites físicos da escola, envolvendo pais, outros prestadores de cuidados como a policia local, membros de organizações comunitárias entre outros. 

Situação concreta 

A situação de conflito seleccionada tem como base uma turma do 5.º ano constituída por alunos oriundos de diferentes escolas, de diferentes etnias e oriundos de famílias desestruturadas.  Efectivamente parece existir uma relação positiva entre o conflito estrutural e problemas ao nível do desenvolvimento social e emocional da criança. Esta turma caracteriza-se portanto por uma grande heterogeneidade que poderia ser enriquecedora, mas que se tem revelado perturbadora, tanto ao nível do funcionamento da própria turma, como em situações que estes alunos geram e que envolvem a própria escola e alunos de outras turmas. 

Tal como associado ao conflito estrutural, estão também associados a este caso as dificuldades de aprendizagem, os alunos com insucesso escolar são frequentemente os apontados como promotores de maior conflito na escola. 

As estratégias desenvolvidas pela escola foram no sentido de intervir junto da turma com recurso às estruturas como o Director de Turma e outros professores, não tendo resultado. Decidiu-se assim investir ao nível da disciplina desenvolvendo acções de mediação de pares, com apoio de outras estruturas extra-escolar, para depois aplicar na escola a formação adquirida. Envolvendo os próprios alunos, estamos por um lado a possibilitar que eles, que experimentam as situações de conflito, tenham possibilidade de explorarem, discutirem, as ideias e os conceitos, as vivências e as emoções experimentadas, proporcionando a escuta activa, o parafrasear, o reformular e o desempenho de papéis.  A eficácia destas medidas incide no desenvolvimento por parte dos alunos de competências mais construtivas para a resolução de conflitos. Proporciona a compreensão do porque da rivalidade entre os grupos, as causas da dificuldade que alguns alunos têm em relacionar-se, as razões pelas quais alguns estudantes são ameaçados ou discriminados, com uma agressividade gratuita. Paralelamente foram desenvolvidas acções ao nível do curriculum no âmbito das disciplinas de formação cívica e de projectos desenvolvidos na escola. Através da criação de situações problema para provocar discussão entre os alunos de modo a identificar as causas e as formas de resolução positiva destes problemas. Apresentando filmes, histórias de violência, relatos verídicos de incidentes e analisar as situações, reflectir sobre elas e apresentar estratégias de resolução. Conjuntamente desenvolveram-se acções ao quarto nível, cultura escolar, com formação para o pessoal não docente e um ciclo de debates para pais, professores, auxiliares e restante comunidade escolar, perspectivando a formação e o debate de situações reais e como agir construtivamente na resolução de conflitos, dotando os participantes de competências de auto-observação e auto-reflexividade e de competências de promoção de ambientes seguros. 

Estas acções envolveram também estratégias ao quinto nível, a comunidade alargada uma vez que participaram médicos, psicólogos, terapeutas, animadores, todos membros da comunidade em que a escola se encontra inserida. 

Abordagem nos media 

Nas pesquisas efectuadas na Internet quer através do que tem sido observado na imprensa escrita e audiovisual constatamos que a violência nas escolas tem sido abordada, ultimamente, de uma forma intensa, ou seja esta questão tem sido muito mediatizada. 

www.grupolusofona.pt/portal/page?_pageid=194,1602791&_dad=portal&_schema=PORTAL  

Nos países onde a mediação de conflitos em contexto escolar está desenvolvida, refere Elisabete Pinto da Costa, docente da Universidade Lusófona, esta tem-se revelado uma "mais-valia para a construção de sã convivência entre alunos, professores e funcionários", revela a docente. O objectivo é que exista uma pedagogia da comunicação não-violenta, gestão positiva de conflitos e pacificação de relacionamentos. A mediação de conflitos em Portugal, na opinião desta docente, é uma realidade pouco visível. Em Espanha a iniciativa partiu das educativas regionais que contratualizaram com universidades e associações para a prestação destes serviços. Em França há associações privadas que desenvolvem projectos de mediação escolar desde o pré-escolar até ao secundário. É necessário preparar os professores para os conflitos na escola defende Ana Paula Grancho mestre em administração e planificação da educação. No mesmo congresso Fernanda Asseiceira defendeu uma maior aposta na formação de professores para enfrentarem os conflitos nas escolas, assim como uma co-responsabilização dos pais, alunos e funcionários. É portanto vasta a informação na internet sobre este assunto, sendo discutível, no entanto a abordagem científica desta problemática, pois em algumas situações são meras opiniões pessoais ou apontamentos, não sendo indicadas as fontes bibliográficas. É consensual no entanto a importância desta problemática no contexto actual.  

“A escola é, cada vez mais, o local privilegiado, não só para novas aprendizagens escolares, mas também para aprendizagem sociais, que incluem o relacionamento e o saber estar com os outros. Esta aprendizagem implica, inevitavelmente, passar por situações de conflito com os colegas e saber lidar com elas da melhor maneira. O modo como se lida com os conflitos é preditor do ajustamento psicológico actual e futuro. O conflito [entre pares] ocorre quanto as crianças e adolescentes se opõem mutuamente às acções ou ideias uns dos outros (…). Embora não possa ver visto apenas como um tipo de interacção negativa, o conflito poderá ter consequências nefastas para a socialização das crianças e e adolescentes (…) e é muitas vezes resultante de dificuldades a nível das relações interpessoais.” 

In Raimundo & Marques Pinto (2007). Conflito entre pares, estratégias de coping e agressividade nas crianças e adolescentes. 

Psychologica, nº. 44, pp. 135-156. 

Alguns sites consultados: 

www.grupolusofona.pt/portal/page?_pageid=194,1602791&_dad=portal&_schema=PORTAL  

diario.iol.pt/sociedade/escolas-mediacao-escolar-professores-mediacao-alunos-tvi24/1051415- 

www.fpce.ul.pt/files/@main/servicos/biblioteca/mostrasbibliograficas/fpce_bullyingviolencia.pdf - 

www.gral.mj.pt/userfiles/MediacaoEscolar_Umamudancadeparadigma.pdf - 

www.aps.pt/cms/docs_prv/docs/DPR4628c0505097d_1.pdf 

www.grupolusofona.pt/portal/page?_pageid=194,1602791&_dad=portal&_schema=PORTAL - 38k 

www.anprofessores.pt/user/documentos/INDISCIPLINA_VIOLENCIA_CONFLITO.pdf - 

Plano de acção tutorial

Introdução: 

…Foi o tempo que tu perdeste com a tua rosa que tornou a tua rosa tão importante. (Saint Exupéry) 

Um plano de acção tutorial pretende acima de tudo levar os alunos a uma melhor inserção e participação na vida escolar, conhecendo também as suas necessidades e interesses, no sentido de permitir a todos os intervenientes ajudarem os alunos na formulação de um projecto de vida, passando por aspectos fundamentais, tais como a realização pessoal e verdadeira integração social.  

Neste sentido, este tipo de plano de acção tutorial tem raízes na teoria da actividade de Vygotsky, na medida em que se pretende organizar todo o processo educativo à volta da experiência pessoal de um indivíduo, com o intuito de o envolver em todo o processo de ensino aprendizagem, evitando uma ruptura com o espaço escola e consequentemente com a sua formação pessoal, social e profissional. 

A teoria defendida por Vygotsky baseia-se na Zona de Desenvolvimento Próximo que se refere à criação de situações de interacção social ou ambientes em que a criança recebe apoio, permitindo-lhe adquirir novas capacidades (skills), que lhes permitam a curto e a longo prazo ultrapassar dificuldades de diversas origens. É com base nos estudos levados a cabo por Vygotsky e seus seguidores que surge o Plano de Acção Tutorial, na medida em que se pretende criar ambientes escolares e sociais que permitam aos alunos com determinados problemas, ultrapassar as dificuldades e integrarem-se, de forma natural e adequada, ao meio onde estão inseridos. 

 Assim, há que ter em conta aspectos individuais e sociais específicos, aquando da organização de um Plano de Acção Tutorial, uma vez que este tipo de plano visa ajudar os alunos a ultrapassarem dificuldades de integração no espaço escola/turma, aumentando a sua auto-estima, inserção escolar e social, adquirir hábitos de trabalho individual e em grupo, ultrapassando dificuldades de aprendizagem, que surjam ao longo do percurso escolar. Logo à partida é necessário traçarem-se os objectivos para este plano de forma clara e objectiva, tal como os públicos-alvo, a metodologia, as actividades a desenvolver, entre outros. 

Caracterização: 

Este Agrupamento de Escolas inclui alunos de características muito distintas, um grande número de alunos oriundos de famílias de classe média e média alta, mas inclui também alunos oriundos de algumas zonas limítrofes da cidade, cujas famílias se caracterizam por um baixo nível de escolaridade, apresentando carências económicas. Acresce o facto de frequentemente se detectarem situações de desagregação familiar a que não são estranhos casos de alcoolismo, toxicodependência e pequena criminalidade. 

Pretende-se assim, desenvolver um plano dinâmico capaz de cativar os alunos e contribuir para o sucesso educativo de todos, particularmente daqueles que se encontram em situações de exclusão social e escolar. 

Objectivos gerais 

- Promover o exercício efectivo da acção tutorial; 

- Constituir uma equipa multidisciplinar na escola, com representação na Rede Social e outros parceiros; 

- Estimular o desenvolvimento de competências sociais; 

- Desenvolver actividades com vista a melhorar a auto-estima do aluno; 

- Apoiar os alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu projecto de vida. 

Definição do público-alvo 

As situações consideradas para definir e identificar o público - alvo são as seguintes: 

- Absentismo / risco de abandono escolar 

- Baixo rendimento escolar 

- Problemas de integração escolar 

- Dificuldades de relacionamento com os diferentes membros da comunidade escolar 

- Problemas comportamentais 

Perfil do professor tutor 

A figura do professor tutor deve ser entendida como a de um profissional que conhecendo bem os currículos e as opções dos alunos e das suas famílias promove acções necessárias para ajustar posições e expectativas. Deve ser um professor com capacidade relacional e de liderança, reconhecido pela comunidade escolar. 

Funções do professor tutor: 

a)      Acompanhar de forma individualizada o processo educativo do aluno. 

b)     Facilitar a integração do aluno na escola e na turma fomentando a sua participação nas actividades. 

c)      Contribuir para o sucesso educativo e para a diminuição do abandono escolar, conforme previsto no Projecto Educativo da Escola. 

d)     Aconselhar e orientar no estudo e nas tarefas escolares. 

e)      Esclarecer os alunos sobre as suas possibilidades educativas e os percursos de educação e formação disponíveis. 

f)      Promover a expressão e a definição de objectivos pessoais, a auto avaliação de forma realista e a capacidade de valorizar e elogiar os outros. 

g)      Trabalhar de modo directo e personalizado com os alunos que manifestem um baixo nível de auto estima ou dificuldade em atingirem os objectivos definidos. 

h)     Desenvolver a acção tutorial de forma articulada, quer com a família, com o DT e com o conselho de professores tutores. 

Actividades a desenvolver: 

- Aplicar questionários/outras metodologias de análise para diagnosticar as características próprias dos alunos. 

- Estimular e orientar os alunos para que exponham as suas necessidades, expectativas, problemas e dificuldades. 

- Aprofundar o conhecimento das atitudes, interesses e motivações dos alunos para os ajudar na tomada de decisões sobre as suas opções educativas e/ou profissionais. 

- Elaborar o contrato de comportamento com os alunos de que é tutor. 

- Adequação das planificações, metodologias de ensino e de avaliação, bem como selecção de conteúdos prioritários. 

- Potenciar a articulação docente, sobretudo das disciplinas a que os alunos revelam mais dificuldades. 

- Transmitir ao DT e aos professores, caso necessário, todas as informações sobre os alunos que lhes possam ser úteis no exercício das suas funções. 

- Colaborar com os Directores de Turma e os restantes tutores, sobretudo com os do mesmo ciclo, no momento de definir e rever objectivos, preparar materiais e coordenar o uso dos meios disponíveis. 

 

A ideia de ZDP de Vygotsky sugere a existência de uma janela de aprendizagem em cada momento de desenvolvimento cognitivo do aprendiz(…) num grupo de aprendizes não existe uma única janela de aprendizagem, mas tantas como os aprendizes, e todas tão individualizadas quanto eles. 

O fundamental num plano de acção tutorial é que ele seja o mais possível individualizado e adequado à especificidade de cada aluno acompanhado, de modo a que seja profícuo o programa tutorial. 

Abordagem comunicacional das relações...

Caracterização

Estudos de Palo Alto

As principais contribuições dos estudos de Palo Alto repousam sobre o facto, de que a comunicação é muito mais do que processo linear de transmissão de uma mensagem de um emissor para um receptor, pois as interacções sociais são marcadas pela complexidade construtiva dos actores sociais. A compreensão de como são estabelecidos esses vínculos passa por um aprofundamento do conceito meramente funcional e simétrico da comunicação.

Interaccionismo simbólico

De acordo com Hegel, um dos defensores do interaccionismo simbólico, o mundo simbólico só se constrói por meio da interacção entre duas ou mais pessoas. Deste modo o simbolismo não é resultado de interacção do sujeito consigo ou mesmo da sua interacção com um simples objecto.

Blumer desenvolveu as primeiras formulações teóricas do interaccionismo simbólico, a partir de conceitos e princípios básicos extraídos da teoria da psicologia social, inicialmente elaborados por Mead e aplicou-as ao estudo do comportamento colectivo.

O interaccionismo simbólico concentra-se nos processos de interacção social, que ocorrem entre indivíduos ou grupos, mediados por relações simbólicas.

Princípios vinculativos

Os seguidores de Palo Alto buscavam uma compreensão da comunicação, crendo que esta se desenvolve em vários níveis e não apenas do emissor para o receptor, numa relação simétrica. Uma das preocupações presentes nesta corrente é a de compreender as interacções num contexto cultural diverso e singular, em que ocorrem várias relações, de diversas ordens, e em diferentes níveis, assimétricas.

Na perspectiva de Palo Alto, a comunicação é, sobretudo, relacional, em que os indivíduos participam, são membros e parte constitutiva dessa comunicação e não meros transmissores ou espectadores, que tem uma função pré-determinada.

A teoria do duplo vínculo ilustra esses movimentos de idas e vindas, atribuindo destaque ao carácter relacional da comunicação, em que múltiplas formas e sentidos são gerados a partir desses jogos de interacção.

A comunicação não seria assim baseada na singularidade do eu, mas nas relações entre eu os outros, podendo também ser compreendida como um jogo, como nos é referido por Costa e Matos (2007:32) A comunicação constrói-se a dois; é um jogo de regras que cada um pode alterar se o seu objectivo é dialogar ou pura e simplesmente impor o seu ponto de vista, não permitindo ao seu interlocutor permanecer no jogo.

Nesse sentido, prevalecem intimamente ligados à comunicação a interacção entre os sujeitos comunicantes, o carácter relacional e o aspecto simbólico. O professor é um sujeito para o qual a forma como se relaciona e comunica com os alunos é preponderante no sucesso, não só das relações que se irão estabelecer, mas também do sucesso educativo dos mesmos.

Cada vez mais, se têm consciência de que a perspectiva tradicional do ensino, em que o professor é um mero transmissor do conhecimento, tem de ser transformada numa perspectiva mais actual de educação participada, em que o professor além de mediador é actor desse mesmo processo.

Para que de facto exista comunicação é necessário que se desenvolva entre os sujeitos o diálogo, sendo que este permite a construção e reconstrução de significados. De acordo com as mesmas autoras todos possuímos e construímos grelhas de referência sobre as quais construímos a nossa comunicação e grelhas de significados que nos permitem compreender o que nos é dito.

Para que entre o aluno e o professor se estabeleça de facto a comunicação é necessário que o aluno se sinta imbuído num clima securizante em que se sinta valorizado, respeitado, participante e que o professor desenvolva estratégias relacionais entre si e os alunos, presentes nas interacções que este desenvolve no quotidiano.

Muitas situações de conflito poderiam ser resolvidas se funcionassem de facto as redes comunicacionais entre os diferentes sujeitos. Muitos conflitos professor / aluno prevalecem porque um ou outro não se sentem respeitados, porque no diálogo estabelecido permanecem julgamentos, não existindo a compreensão do ponto de vista do outro.

Na escola é necessário que o professor tenha espaço e ambiente para as diferentes situações de diálogo, para além daquele que se estabelece na sala de aula, ou nos contactos informais do dia a dia. Nesse sentido, é importante o tempo, por exemplo, que os directores de turma tem para os alunos, podendo nesse tempo, num espaço mais reservado que permite a privacidade ouvir e comunicar com estes.

A figura do professor tutor permite também que entre o professor e o aluno se estabeleça uma relação intimista, que pode através da comunicação, ajudar o aluno a integrar-se e a compreender-se a si próprio e aos outros e a resolver situações de conflitos existentes por este não se sentir respeitado.

Dialogar é ouvir o que o outro tem realmente para nos dizer, não tendo que estar necessariamente de acordo. (Costa e Matos, 2007:33,34)

Demasiadas vezes a Escola teima em fazer-se ouvir e pouco em escutar, é necessário descentrarmo-nos dos nossos significados e desenvolver estratégias que permitam a comunicação entre os diferentes actores. Criar espaços de partilha e desenvolver acções que consciencializem os sujeitos para a importância do carácter relacional da comunicação.

Cada vez mais a escola é um espaço onde se multiplicam múltiplas culturas, e é importante estarmos abertos e respeitar essas diferenças. Kegan (citado por Costa e Matos 2007:35) refere que a sociedade actual requer do indivíduo a capacidade de encontrar verdades em diferentes pontos de vista. Nesse sentido realça um aspecto importante da comunicação, a de que o diálogo inclui partilha, troca, compreensão e respeito.

Relações Interpessoais

Hoje em dia, a psicologia social é um domínio de estudos que propõe conceitos, teorias e métodos, isto é, um quadro científico para analisar diferentes fenómenos e aspectos relacionais da vida social. Os conceitos da afiliação, aceitação, reciprocidade, interdependência e rejeição são objecto da análise tipica da psicologia social. O conceito de afiliação de acordo com Weiss(1986) assenta no reconhecimento de atitudes e interesses partilhados o que se proporciona muitas vezes pelas relações com amigos, colegas de trabalho, etc. Essas relações propiciam companhia e um sentido de pertença a uma comunidade. De acordo com Felix N. (2002:141) À medida que crescemos as nossas necessidades sociais tornam-se cada vez mais complexas e diversificadas. Procuramos afiliar-nos para nos distrairmos, para obtermos ajuda, para partilharmos intimidades amorosas, para alcançarmos poder. O conceito de aceitação, tal como nos é referido por Del Prette (2007:219) (…) traduz-se pela firme disposição de reconhecer o outro tal como ele é, respeitando as diferenças percebidas, assumindo que qualquer objectivo de mudança deve passar pelo crivo de ambas as pessoas em interacção. Aceitar não significa despersonalizar e assimilar os atributos de outro. A reciprocidade é a característica do que é recíproco, sendo este tido como aquilo que marca uma troca equivalente entre duas entidades, grupos ou pessoas. O carácter da reciprocidade é o respeito pelo que é mútuo, incluindo a ideia de partilha ou de retribuição. A reciprocidade faz a passagem de algo, de uma pessoa ou grupo, para outra ou outro, sem qualquer carácter de obrigatoriedade, pelo contrário, voluntariamente. De acordo com Del Prette (2007: 217) a interdependência é um conceito antigo na psicologia, frequentemente associado à necessidade de filiação, instinto gregário, desejabilidade social, atracção interpessoal, etc.

O caso que apresento é um caso de um aluno do 6.º ano que não tem tido um percurso fácil de aceitação pelos seus pares. È um aluno muito reservado, mas com um temperamento austero e de difícil relacionamento com os colegas. Envolvido frequentemente em conflitos com estes, marcados sobretudo agressões verbais. No final do ano lectivo os seus pais solicitaram ao Conselho Executivo a mudança de turma, procurando desta forma tentar resolver estas atitudes de rejeição recíproca. Esta mudança concretizou-se mas a situação do aluno não se alterou. Integrado numa nova turma o aluno tem mantido o mesmo comportamento e os colegas as mesmas atitudes de não aceitação no grupo. O director de turma tem desenvolvido diversas iniciativas em conjunto com a família, com os restantes professores do conselho de turma, com o conselho executivo e com a psicóloga da escola. Porque entendemos que, tal como nos refere Raposo (1990)

O reconhecimento da importância de um relacionamento interpessoal adequado leva as instituições de ensino a uma acção intencional no âmbito do desenvolvimento de competências relacionais tendo o professor um papel importante enquanto agente, competindo-lhe assumir a responsabilidade de contribuir para que o aluno atinja em pleno o seu desenvolvimento.

Recentemente a escola esteve envolvida numa parceria com a Unidade de Cuidados Funcionais da Criança e do Adolescente da Figueira da Foz (UCFCAFF) em que se fez formação com as diferentes escolas, sobre várias problemáticas entre as quais o Bullying. Seleccionou-se, intencionalmente, esta turma para participar na formação e para depois a desenvolver nesta escola. Como teria de se escolher dois alunos da turma seleccionou-se este aluno e uma colega na tentativa de se investir na sua auto estima, valorização e consequentemente a aceitação pelos pares. Entre estes dois alunos, que anteriormente também não se caracterizava por um bom relacionamento, ocorreu um processo de mudança, a que poderemos chamar de vinculação. Tendo que interagir num ambiente e com parceiros que não conheciam uniram-se para se protegerem. O ser humano está equiparado com um sistema comportamental de vinculação que regula esta predisposição para a formação de laços emocionais. Uma das motivações centrais da procura e manutenção deste tipo de relações reside no papel que estas desempenham para o sentido de segurança emocional, conferindo-lhe protecção e permitindo sobrevivência. Neste caso essa situação funcionou como um estímulo para que se estreitassem os laços entre estes dois alunos e se estabelecessem relações interpessoais que propiciaram a mudança de atitude de rejeição para a atitude de aceitação. No regresso ao grupo estas interacções estabelecidas mantiveram-se, o aluno sentindo-se mais valorizado pelos seus pares, melhorou significativamente a sua auto-estima e as suas reacções de provocação e hostilização dos colegas diminuíram consecutivamente. Tal como nos é realçado por Vaz Serra (1986b:58) a maneira como uma pessoa se avalia pode ditar a forma como se relaciona com os outros. Esta mudança de atitude do aluno face ao grupo, por sua vez gerou uma atitude de reciprocidade passando os seus pares da manifestação de atitudes de rejeição a atitudes de aceitação. Deste modo conseguiu-se colmatar um ambiente de péssimo relacionamento interpessoal para um ambiente mais facilitador de desenvolvimento e de sucesso no futuro. Tendo consciência que o sentido de pertença e aceitação do grupo de pares contribui de forma única para explicar a competência social, a auto-estima e a realização académica.

Referências Bibiográficas:

Costa, E. & Matos, P. (2007). Abordagem sistémica do conflito. Lisboa: UA, pp. 43-72.

Del Prette, A. & Del Prette, Z. (2007). Psicologia das relações interpessoais (6ª ed.). Petrópolis: Editora Vozes, pp. 212-220

Neto, F. (2002). Psicologia Social. Lisboa: UA, pp:141-146.

Raposo, N.A.V. (1990) A componente de Psicologia na Formação de Professores. In actas do I Seminário. Évora, pp73-79

Serra. A. Vaz. (1986b) A importância do autoconceito. Volume 7, n.º 2,pp57-66

Relações Interpessoais

Mensagem de Boas - Vindas

Colegas e amigos.

Obrigado por visitarem o meu humilde blog. Espero que o visitem muitas vezes e naturalmente que reajam, partilhando ideias e comentários.
O nome do blog seguiu o seguinte pensamento, todos nós precisamos de orientação na procura do conhecimento (GPS do Conhecimento).

A.M.

Portfolios

Da pesquisa que fiz sobre os Portfolios aqui fica o meu contributo.

Helen Barrett (2006)
Colecção de trabalhos sobre os quais:
- Reflectiu.
- Demonstrou conhecimento.
- Demonstrou evolução ao longo do tempo.

Silvério (2006)
- Deve reunir os trabalhos realizados e/ou seleccionados pelos alunos.
- Todos os documentos devem ser acompanhados (...) de uma reflexão acerca da sua importância.
- Caracterize o seu autor e demonstre, de forma mais ou menos clara, as aprendizagens que realizou e as competências que desenvolveu.

Paulson &Paulson (1991)
São as histórias dos estudantes:
- Do que eles sabem.
- Porque acham que têm esse conhecimento.
- Porque outros deverão ser da mesma opinião.
- É a opinião baseada em factos... Os estudantes provam o que sabem com exemplos do seu trabalho.

Leonor Santos (2002)
- Selecção de produtos significativos para o aluno do ponto de vista cognitivo ou afectivo.
- Ilustrativos daquilo que num dado momento já é capaz de fazer.
-Representativos da diversidade das tarefas desenvolvidas.
- Necessidade de reflectir sobre:
o que fez, o que aprendeu, como progrediu, como perspectiva as suas necessidades futuras.